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Diversity als Chance für Lehrende zu lernen (2)

| 1. Juni 2018 | Keine Kommentare
Kategorie: Essay, Fazit 143

Foto: PaperwalkerEin Essay von Maryam Laura Moazedi. Vielfalt in der Schulklasse: Diversity als Chance für Lehrende zu lernen. Teil 2: Noch mehr Vorurteile, weitere Zitate von Sir Peter Ustinov und Albert Camus‘ Brief an Monsieur Germain.

::: Hier können Sie den Text online im Printlayout lesen: LINK

Mag. Maryam Laura Moazedi ist Diversity-Fachfrau und -Bloggerin, sowie Universitätslektorin an der Grazer Karl-Franzens-Universität. moazedi.org.

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Hier finden Sie Teil 1 dieses Essays
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Albert Camus war in Armut aufgewachsen. Den Vater verlor er mit elf Monaten im Krieg, die Mutter konnte nicht lesen und schreiben, dem Wunsch der Großmutter zufolge, sollte er bei einem Händler in der Nähe als Lehrling aushelfen um die finanzielle Notlage der Familie zu lindern. Es war kein sonderlich bildungsfreundliches Klima. Albert sah in der Schule einen heiligen Zufluchtsort, an dem er lernen und dem Familienleben entfliehen konnte. Das mochte er an der Schule besonders gerne, nicht zuhause zu sein, einem Zuhause, das er aufgrund des geringen Stellenwertes von Wissen und Lernen als noch trostloser empfand. In der Schule lebte er auf. Seinen eigenen Worten zufolge, verdankte er diesen Umstand seinem Lehrer Louis Germain. Als Albert Camus 1957 den Literaturnobelpreis bekam, schrieb er seinem ehemaligen Volksschullehrer folgende Zeilen:

Lieber Herr Germain, (…) man hat mir gerade eine zu große Ehre erwiesen, die ich weder begehrt noch beansprucht habe. Aber als ich die Nachricht hörte, ging mein erster Gedanke, nach dem an meine Mutter, an Sie. Ohne Sie, ohne diese liebevolle Hand, die Sie dem armen kleinen Kind reichten, das ich war, ohne Ihren Unterricht und Ihr Beispiel wäre mir nichts von alledem widerfahren. Diese Art von Ehrung bedeutet mir nicht allzu viel aber zumindest eröffnet sie mir die Möglichkeit Ihnen zu sagen, welche Bedeutung Sie für mich hatten und nach wie vor haben und Ihnen zu versichern, dass Ihre Mühe, Ihre Arbeit, Ihr großzügiges Herz, das Sie hineingesteckt haben, in einem Ihrer kleinen Schüler weiterschlägt, einem, der trotz der vergangenen Jahre nie aufgehört hat Ihr dankbarer Schüler zu sein. Ich umarme Sie mit all meinen Kräften. Albert Camus

Ethnizität, Religion, Geschlecht, Behinderung, sexuelle Orientierung (und außerhalb der Schule Alter) sind klassische Marker des Andersseins und der Diskriminierung. Auf einer Metaebene wirkt der sozioökonomische Status; ihr wird nach wie vor eine starke Auswirkung auf den Schul- und Bildungserfolg zugesprochen. Ein postumer Dank an Monsieur Germain, der vielleicht die literarische und philosophische Welt vor dem hypothetischen Verlust Camus‘ Werke bewahrte.

 

Geschlecht

Geschlechtsspezifische Leistungserwartungen manifestieren sich sowohl in der Selbsteinschätzung als auch dem tatsächlichen Abschneiden beim Lösen mathematischer Aufgaben. Durch die Medien gingen Diskussionen um die vergleichsweise schlechten Pisa-2012-Ergebnisse von Mädchen in Deutschland. Mädchen hätten Angst vor Mathematik und damit einhergehend eine negativere Einstellung war die Conclusio. Das gilt allerdings nicht universal. In vielen Ländern schneiden Mädchen gleich gut, wenn nicht sogar besser ab. Laut der »Trends in International Mathematics and Science Study« von 2015 liegen in 18 Ländern Buben mit durchschnittlich neun Punkten vorne und in acht Ländern Mädchen mit 18 Punkten. In 23 Ländern wurden keine Unterschiede ausgemacht. Die Berücksichtigung von Einkommen, Gender Gap Index, politischer Teilhabe, Bildung und Gesundheit führte zum Schluss, dass im Allgemeinen Mädchen und Buben bessere Leistungen in Mathematik erzielen, je gleichberechtigter eine Gesellschaft ist. Insgesamt betrachtet werden die Leistungsunterschiede zwischen den beiden Geschlechtern immer kleiner, eine Entwicklung, die bei biologischen Determinanten nicht möglich wäre und kulturell erklärt wird. Neben den kulturellen Unterschieden sind auch altersbedingte zu beobachten. So unterscheiden sich mathematische Leistungen von Schülerinnen und Schülern im Kindergarten und in der Volksschule nicht signifikant voneinander. Erst nach der Volksschule verlieren Mädchen das Vertrauen in ihr mathematisches Können und lassen ihre Leistungen nach. Mehr als das Können ist es die Selbsteinschätzung, die leidet. Dass dies das Ergebnis internalisierter Vorurteile sein dürfte zeigt eine Reihe von Untersuchungen. Teilt man Kindern vor dem Lösen von Mathematikaufgaben mit, dass Buben gewöhnlich besser abschneiden, so kommt es zu einer selbst-erfüllenden Prophezeiung. Das setzt sich im Erwachsenenalter auf subtilere Art fort.
 
Beispielsweise zeigen Lehrkräfte Mädchen gegenüber eine geringer Erwartungshaltung, wenn sie sie für ihren Fleiß loben. Carol Dweck erforschte die unterschiedlichen Rückmeldungen von Lehrenden an zehn- und elfjährigen Schulkindern und fand, dass Mädchen häufiger gelobt und Buben häufiger getadelt werden. Als vier Hauptgründe für Lob und Tadel kristallisierten sich intellektuelle Leistungen, ordentliches Betragen, Fleiß und Arbeitshaltung heraus. Im Allgemeinen wurden Mädchen in allen vier Bereichen mehr gelobt und zeigten dadurch insgesamt eine höhere »Lobbilanz«. Im Besonderen gab es Lob für nicht-intellektuelle Aspekte wie Ordentlichkeit und Tadel vor allem für nicht zufriedenstellende intellektuelle Leistungen. Letzterer zeigte eine verhältnismäßig starke Wirkung, da Mädchen sonst keinerlei Tadel erfuhren; Lob für intellektuelle Leistungen hingegen ging bei der allgemeinen Lobinflation unter. Bei Buben war das Muster invers. Sie wurden in allen vier genannten Bereichen ausgewogen gerügt, am meisten Lob erhielten sie für ihre intellektuelle Kompetenz. Bei der hohen »Tadelbilanz« stach das Lob besonders hervor und stützte das Selbstwertgefühl hinsichtlich Kompetenz, während Tadel für intellektuelle Fehlleistungen aufgrund der gleichmäßig verteilten Rüge nicht als gravierend empfunden wurde. Die Autorin kommt zum Schluss, dass Lob Mädchen wenig zur Förderung der Leistungen nützt und ebenso Tadel wenig bei Buben bewirkt. Sehr wohl kann aber das unreflektierte Kontrastprogramm bei den Geschlechtern vor allem bei Mädchen kontraproduktiv sein, wenn sie eine ambivalente Einstellung zur eigenen Kompetenz entwickeln. Die Untersuchung zeigte zudem, dass Lehrkräfte Misserfolge bei Buben achtmal häufiger als bei Mädchen auf mangelnde Anstrengung zurückführten. Andere Studien zeigen ähnliche Tendenzen, wie etwa das häufigere Zu-Wort-kommen-lassen von Buben in den Unterrichtsfächern Mathematik und Physik. Train-the-Trainer-Programme helfen, Klischeedenken abzubauen und stereotypem Handeln vorzubeugen.

 

Behinderung

Inklusion im Kontext Schule bedeutet das Recht, nach dem Wohnortprinzip eine Regelschule zu besuchen und gleichberechtigt zu partizipieren, ohne von anderen auf Basis des Merkmals Behinderung segregiert zu werden. Inklusion verzichtet auf Etikettierungen wie lern-, seh- oder sprachbehindertes Förderbedarfs- oder Gutachtenkind. Es sieht das Individuum, fokussiert auf eine Pädagogik der Vielfalt, des Miteinanders. Eltern von Kindern an inklusiven Schulen beurteilen das Engagement und die Kooperation der Lehrkräfte, den sozialen Zusammenhalt, Individualisierung, Unterricht und Klassengröße deutlich positiver als Eltern, deren Kinder keine inklusive Schule besuchen – unabhängig davon, ob ihre Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben oder nicht. Untersuchungen zufolge lernen Kinder mit einer Behinderung oder Störung in einem gemeinsamen Unterricht mehr und entwickeln sich auch nach der Schule stärker, als wenn sie gesondert Schulen besuchen. In den letzten Jahren stiegen, beispielsweise in Deutschland, die Inklusionsanteile in Regelschulen, allerdings in erster Linie in den niedrigeren Bildungsstufen. Die Exklusionsanteile, d.h., der Anteil jener, der die Förderschule besucht, zeigt keine gegenläufige Entwicklung. Die Bertelsmann Stiftung erklärt dieses Phänomen damit, dass immer mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wird. Die Abnahme von Inklusion mit zunehmendem Bildungsniveau bedeutet, dass Kinder in den ersten Schuljahren gemeinsam mit Kindern ohne Förderbedarf unterrichtet werden und beim Eintritt in weiterbildende Schulen erleben, dass sie einer Randgruppe angehören, marginalisiert werden. Dies birgt das Risiko »biographischer Brüche«.

Einer 2015 in Deutschland von forsa durchgeführten Befragung von 1.003 Lehrenden zufolge halten 57% inklusiven Unterricht für sinnvoll, wenn die benötigten Ressourcen vorhanden sind. 41% bleiben auch bei geeigneten finanziellen und personellen Rahmenbedingungen skeptisch. Als Hauptgründe für den inklusiven Unterricht werden die Förderung sozialer Kompetenzen genannt, sowie die Möglichkeit voneinander zu lernen, Toleranz zu steigern und Vorurteile abzubauen. Als Barrieren gelten die mangelnde Ressourcen, Sorge um individuelle Förderung, um die Benachteiligung der Kinder ohne bei gleichzeitiger Überforderung der Kinder mit Behinderung, sowie die Diskriminierung und Ausgrenzung letzterer. Mit dieser Sorge liegen sie leider nicht falsch, denn Behinderungen und Störungen bedeuten ein erhöhtes Mobbingrisiko. Internationale Untersuchungen sprechen von Mobbing-Risiken beispielsweise im Zusammenhang mit Autismus-Spektrum, Stottern oder der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Bei ADHS kommt die Gefahr hinzu, bei gleicher Intelligenz schlechter beurteilt zu werden als andere; neun von zehn Kindern mit ADHS bleiben in der schulischen Entwicklung hinter ihren intellektuellen Möglichkeiten zurück. Ihr Verhalten wird von Lehrkräften häufig als faul und widerspenstig fehlinterpretiert. Oft werden sie in Förderschulen abgeschoben, weil sie als schwierig empfunden werden und Lehrkräfte überfordern. Friedrich Gedike, Pädagoge und Bildungsreformer der Aufklärung, beschreibt, wie Zeugnisse und Beurteilungen im Allgemeinen Rückmeldung über den Lernfortschritt, aber auch Fleiß, Aufmerksamkeit und Verhalten – wie etwa Zuspätkommen – gaben. Die demonstrierte Lerndisziplin blieb offiziell bis Ende des 19. Jahrhunderts an Volksschulen und Gymnasien ein wesentlicher Teil der Zeugnisse und war oft sogar wichtiger als die Fachnote selbst. Gehorsam und die Unterordnung im »Herrschaftssystem Schule« wurden stärker gewichtet als die tatsächliche Leistung im jeweiligen Lerngegenstand. Dieser Gedanke wird zumindest fragmentarisch – man denke an das Klassenbuch – durchaus an Schulen überlebt haben. Elisabeth von Stechow analysiert die Bedeutung von Ruhe und Aufmerksamkeit und verbindet diese mit dem störenden Verhalten von ADHS-Kindern. Sie beobachtet, dass das störende Verhalten vor allem an Schulen auffällt. Von ADHS ist in Deutschland statistisch betrachtet ein Kind pro Schulklasse betroffen, bei Mädchen wird die Störung nach wie vor oft übersehen. Doch unabhängig davon welches Geschlecht, Interventionen im Schulsetting führen zu deutlichen Verbesserungen.

Das Stottern gilt behindertensoziologisch betrachtet ebenso als ein hoher Risikofaktor für Isolation und Mobbing; bis zu 75% stotternder Kinder sollen von diesen Belastungen betroffen sein.  Sozialpsychologisch gilt, dass die Integration von Menschen mit Behinderung oder Störung von deren Phänomenologie abhängt. Auf das Stottern umgelegt bedeutet das, dass Außenstehende die Ursachen nicht kennen und diese auf die Persönlichkeit zurückführen: Hemmung, Scham, Unsicherheit, Verlegenheit und Ängstlichkeit passen in die küchenpsychologischen Erklärungsmuster und sind allesamt für die Integration nicht förderlich. Hinzu kommt, dass nicht in jeder Situation gestottert wird, was zum reflexartigen Schluss führt, man müsse sich nur ausreichend zusammenreißen, um das Stottern in den Griff zu bekommen. Die »Verletzung der Ästhetik« im Gesichtsbereich lädt zum Auslachen und zur Infantilisierung ein, ist ferner bei Benecken und Spindler nachzulesen.

Trotz des erhöhten Mobbing-Risikos ist die Förderschule keine automatische Lösung. Kinder können lernen andere nicht auszugrenzen; die Ausrichtung der Schule und der Lehrkräfte spielt eine wesentliche Rolle bei der sozialen Integration. Allgemein betrachtet zeigen Schulen die Tendenz, sich mit dem Thema Inklusion kaum zu beschäftigen und nicht ausreichend über Handlungsmöglichkeiten und Rechte informiert zu sein, wie beispielsweise Nachteilsausgleich, Notenschutz, verlängerte Zeiten bei Schularbeiten oder kompetenzorientierte Reifeprüfungen. Zwar hatten, zurück zur forsa-Befragung, 75% der Lehrkräfte bereits ein Kind mit Förderbedarf in der Schulklasse. Dennoch beurteilen 77% das Fortbildungsangebot im Bereich Arbeit mit inklusiven Schulklassen als weniger bis gar nicht gut. Nur 15% bezeichnen ihre Schule als barrierefrei. Es mangelt an Aus- und Weiterbildung im Bereich Inklusion und an Räumen für gemeinsames Lernen.

 

Religion

Gesetzlich anerkannte Feiertage sind in Österreich zum Großteil religiöser Natur. Sie gelten nicht als Eingriff in den religionsfreien Raum, da niemand gezwungen wird, den Feiertag religiös zu zelebrieren. Auch im Zusammenhang mit »zusätzlichen« Feiertagen gibt es de facto im Alltag kaum Beschwerden z.B. hinsichtlich der Regelung der Befreiung von Schülerinnen und Schülern der evangelischen Kirche am Reformationstag. Ähnliches gilt für Angehörige der israelitischen Religionsgemeinschaft oder den Siebenten-Tag-Adventisten und deren Befreiung vom Samstagsunterricht. Diskussionen um Religionsfreiheit werden häufig emotional und einseitig geführt. Religionsfreiheit wird zu einem Reizthema, die Komplexität negiert, das Thema als identitätsstiftendes »wir« zum Stimmenfang in Wahlzeiten instrumentalisiert. Das macht es Schulen nicht leichter, mit diesem Thema konstruktiv umzugehen. Die Mehrschichtigkeit lässt sich in einem ersten Schritt anhand der Konzepte der positiven und negativen Religionsfreiheit darstellen. Unter positiver Religionsfreiheit versteht man das Recht, sich für einen Glauben zu entscheiden, diesen zu praktizieren und religiöse Symbole zu verwenden. Die negative Religionsfreiheit sieht das Recht auf Zwangsfreiheit vor Religion vor, das Recht, sich ihr zu entziehen und vor Missionierung geschützt zu sein. Positive und negative Religionsfreiheit befinden sich in einem Spannungsverhältnis zueinander, wie es beispielsweise die Debatte um das Kreuz im Klassenzimmer zeigt. Das positive Recht des einen bedeutet mitunter, dass das negative Recht des anderen tangiert wird, der andere wenig Ausweichmöglichkeit hat. Ein plakatives Beispiel für die Verletzung negativer Religionsfreiheit lieferte 2014 der Musikunterricht an einer niederösterreichischen Volksschule. Mehrere Stunden des Musikunterrichts bestanden aus Proben für die Erstkommunion, dem Singen von Kirchenliedern. Die Eltern einer konfessionslosen Schülerin reichten Beschwerde ein, weil ihre Tochter ein Recht auf Musikunterricht hätte und nicht gegen ihren Willen Religionsunterricht bekommen sollte.

2016 wurde von der »Initiative für ein diskriminierungsfreies Bildungswesen unter SchülerInnen und Studierenden in österreichischen Bildungseinrichtungen« eine Erhebung durchgeführt. Ergebnissen zufolge ist Islamophobie mit 61.7% unangefochten Grund Nummer Eins für Diskriminierungserfahrungen. An zweiter Stelle steht abgeschlagen mit 31.91% die ethnische Herkunft, gefolgt von Sexismus mit 4.26% und Atheismus mit 2.13%. Vor allem das Kopftuch als sichtbares Symbol für den Islam veranlasst den Lehrkörper Schülerinnen zu diskriminieren. Die Intersektion von Geschlecht und Religion wirkt auf zwei Ebenen: 73% der Schülerinnen und 10% der Schüler geben an, aufgrund ihrer islamischen Konfession diskriminiert worden zu sein. Unter den muslimischen Schülerinnen berichten wiederum vor allem jene mit Kopftuch von Diskriminierungserfahrungen (62% vs. 38%). Auch bei den Lehrerinnen und Lehrern spielt das Geschlecht eine Rolle. Deutlich mehr männliche Lehrkräfte diskriminieren Schulkinder aufgrund ihrer Religion. 2016 entschied sich eine 16-jährige Oberstufengymnasiastin in Wien aus freien Stücken, ein Kopftuch zu tragen. Ihr Klassenvorstand assoziierte das Kopftuch reflexhaft mit Terrorismus und Radikalisierung, holte die Schülerin öfter aus dem Regelunterricht, befragte sie zum IS und verständigte das Bundesamt für Verfassungsschutz und Terrorismusbekämpfung, damit die Schülerin verhört wird. Das Bundesamt meldete der Schule, die Vorgehensweise sei überzogen und unangebracht. An der negativen Einstellung des Lehrkörpers änderte sich dadurch nichts, Konsequenzen für das Verhalten blieben aus.

»Sollte das Tragen eines Kopftuchs eine Provokation sein, reagiert man am besten gar nicht darauf. Dann ist es keine Provokation mehr.« Sir Peter Ustinov

Auch ohne Kopftuch gibt es Vorurteile gegenüber muslimischen Schülerinnen und Schülern. Eine 2017 von Lorenz, Müller und Mohini in Deutschland durchgeführte Studie ergab, dass viele Lehrkräfte Vorbehalte haben. Nahezu ein Drittel der befragten Lehrenden meinte, es würde das eigene Kind nicht auf eine Schule schicken, die viele Muslime besuchten. Was nach einem hohen Anteil klingt ist jedoch im Vergleich zur Allgemeinpopulation gering. Lehrerinnen und Lehrer schneiden liberaler ab, denn im Durchschnitt würde jede zweite Person ihr Kind nicht auf eine Schule mit hohem Anteil muslimischer Schulkinder schicken. Ähnlich meinten 17% der Lehrenden, Muslime seien aggressiver als andere (vs. 27% der Allgemeinbevölkerung) und 39% hielten sie für weniger bildungsorientiert (vs. 45% der Allgemeinbevölkerung). Es zeigte sich auch ein Generationenwandel, vor allem jüngere Lehrkräfte schnitten als offener ab. Über zwei Drittel der Lehramtsstudierenden würden Lehrerinnen das Kopftuch in der Schule erlauben. Im Gegensatz dazu war nur knapp ein Drittel der pensionierten Lehrerinnen und Lehrer mit dem Kopftuch einverstanden. Ronellenfitsch unterscheidet beim Tragen von Kopftüchern zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen. Schülerinnen könne man »die symbolische Demonstration ihrer Religionszugehörigkeit« nicht verbieten. Der Eingriff in die negative Glaubensfreiheit der Nicht-Kopftuch-Trägerinnen wäre nicht so massiv, dass es unzumutbar wäre. Die Conclusio von Ronellenfitsch ähnelt Ustinovs Zitat, lautet sie, die »religiöse Zur-Schau-Stellung läßt sich folgenlos ignorieren«. Bei Lehrerinnen hingegen sähe es anders aus. Sie übten eine Staatsgewalt über Schulkinder aus und müssten die negative Glaubensfreiheit der Schülerinnen und Schüler bewahren. Nicht nur der Lehrkörper kann Vorurteile haben, sondern auch Mitschülerinnen und -schüler. Es wird ein Mangel an Problembewusstsein in Schulen beklagt, Lehrkräfte wüssten nicht was sie tun sollten, wenn sie beispielsweise in der Schulklasse Antisemitismus begegnen und wären unbeholfen. Bei Mobbing würden sie nur schwerfällig reagieren. Laut einer 2017 durchgeführten stichprobenhaften Befragung der American Jewish Committee von 27 Lehrkräften an 21 Berliner Schulen besteht enormer Fortbildungsbedarf. Umgang mit Diskriminierung habe bisher keinen Platz in der Lehramtsausbildung, somit bestünde auch kaum die Möglichkeit, diesbezüglich Kompetenzen zu entwickeln.

Religionsspezifische Unterschiede bei Bildungsergebnissen lassen sich laut Helbig und Schneider zu einem Großteil auf den sozialen Status der Eltern zurückführen. Von Baden-Württemberg und Bayern der 1960er und den frühen 1970er-Jahren, zum Beispiel, wird festgehalten, dass katholische Kinder an Gymnasien wegen den ungünstigen sozialen Verhältnissen unterrepräsentiert waren. In protestantischen Bundesländern wurden bessere sozioökonomische Verhältnisse katholischer Kinder ausgemacht, damit einhergehend auch bessere Bildungsergebnisse. Die Autoren halten fest, dass dies auch für heute gilt und hinter Unterschieden in Gymnasialquoten nach Religionszugehörigkeit im Grunde genommen soziale Faktoren stecken. Konfessionslose Schülerinnen und Schüler werden aufgrund ihrer höheren sozialen Herkunft mit höheren Gymnasialquoten in Zusammenhang gebracht, die niedrigen Gymnasialquoten muslimischer Schülerinnen und Schüler wiederum mit ihrem niedrigeren sozialen Status. Religiöse Spezifika würden keine Rolle spielen, vielmehr wären es soziale Faktoren. Und damit wären wir wieder bei Camus.

»Kinder brauchen unsere besondere Fürsorge, weil sie unsere Zukunft sind.« Sir Peter Ustinov

Schlussgedanken

Kinder brauchen unsere besondere Fürsorge, weil sie unsere Zukunft sind, Kinder mit und ohne Behinderung, mit und ohne Kopftuch, mit heller und dunkler Hautfarbe, homo- und heterosexuelle, Mädchen und Buben … Kinder. Heterogene Klassen und Vielfalt im Allgemeinen werden häufig als Herausforderung bis hin Problem thematisiert. Diversität entpricht der Realität und es liegt an uns, konstruktiv damit umzugehen und sie als Normalfall anzuerkennen. Pauschalisierte Urteile, Exotisierung und Feindbilder mögen unser Gemeinschaftsgefühl kurzzeitig beflügeln, gehen allerdings auf Kosten der Zukunftschancen der betroffenen Kinder, eines friedlichen Miteinanders und werden uns gesellschaftlich kaum voranbringen. Vielleicht gelingt es sogar, die Chance darin zu erkennen, von »dem Anderen« zu lernen und uns unseren Ängsten und Vorurteilen zu stellen, uns nicht nur in Abgrenzung zu als anders etikettierten Gruppen zu definieren.

Charles Dickens besuchte die unter dem Vorstand des Baptistenpredigers William Giles stehende Schule in Chatham. Dickens wurde als ein Kind beschrieben, das nachdenklich, sensibel, phantasievoll, intelligent und schwächlich war, eine gefährliche Kombination, die »ein Lehrer zum Guten oder Bösen, zu Glück oder Elend wenden konnte«, schreibt John Forster in Dickens‘ Biographie. William Giles entschied sich für einen positiven Einfluss und Dickens blieb seinem Lehrer ein Leben lang dankbar dafür, dass er sein Talent bestärkte in einer sonst lieblosen Kindheit. Ob Dickens oder Camus, Lehrerinnen und Lehrer können auch innerhalb gesellschaftlicher und bürokratischer Limitationen viel bewegen. Zum Guten.

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Der erste Teil dieses Textes »Vorurteile, Homophone und ein paar Zitate von Sir Peter Ustinov« erschien in der Maiausgabe 2018. Lesen Sie ihn hier.

Essay, Fazit 143 (Juni 2018, Teil 2), Foto: Paperwalker

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