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Sprache, Kultur, Arbeit? Zur Inklusion neu Zugewanderter durch Bildung

| 28. Juli 2017 | Keine Kommentare
Kategorie: Essay, Fazit 135

Foto: PrivatEin Essay von Anselm Böhmer. Die Altersstruktur der neu Zugewanderten hat Konsequenzen für die Bildungsarbeit in Deutschland. Wo und wie finden die Zugewanderten ihren Ort im Bildungssystem, und vor welchen Herausforderungen stehen Kindertagesstätten und Schulen?

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Dr. Anselm Böhmer ist Professor für Allgemeine Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Seine Forschungsschwerpunkte sind Inklusion und Partizipation, Migration und soziale Ausgrenzung.

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Fluchtbedingte Migration bewegt die europäischen Gesellschaften seit 2015 in einem lange nicht mehr gekannten Maß, und sie formt die deutsche Gesellschaft. [1] Insofern liegen vielfältige Erfahrungen über Chancen und Probleme für die Inklusion neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen vor. Im Folgenden soll jedoch nicht über die Ursachen und die Konsequenzen der Migrationsbewegungen diskutiert werden. Vielmehr wird aus einer bildungsbezogenen Perspektive danach gefragt, wo und wie neu Zugewanderte ihren Ort im deutschen Bildungssystem – und dabei vor allem in die Schule – finden können und vor welchen Herausforderungen die Bildungseinrichtungen infolgedessen stehen. Im Mittelpunkt stehen Fragen der Inklusion und damit der strukturellen Einbindung neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen.

Gesellschaftlicher Rahmen für Inklusion durch Bildung
Hintergrund der jüngeren Migrationsbewegungen sind globale Prozesse, die in ihrem Umfang und in ihrer Dynamik als einzigartig bewertet werden. So waren Ende 2016 65,6 Millionen Menschen weltweit auf der Flucht. [2] In Deutschland wird davon ausgegangen, dass 2015 die Zahl der Einreisenden »bei rund 890.000 Menschen gelegen hatte, von denen ca. 50.000 in andere EU-Staaten weitergereist sein dürften«. [3] Seitdem ist, nicht zuletzt wegen der sogenannten EU-Türkei-Erklärung, die Zahl der neuerlich Zuwandernden merklich zurückgegangen.

Für die Situation in Deutschland wiederum wurde ermittelt, dass die Altersstruktur der Zugewanderten deutliche Konsequenzen für die Aufgaben der Bildungsarbeit in Deutschland haben wird. [4] Denn unter den im Zeitraum von Januar bis November 2016 insgesamt 702492 nach Deutschland Zugewanderten waren 36 Prozent im Alter zwischen Null und 17 Jahren (2015: 31 Prozent von 441889 Menschen). [5] Viele dieser Zuwandernden suchen Schutz, weitere Motive wie soziostrukturelle Besonderheiten oder individuelle Wertpräferenzen können hinzutreten. [6] Daraus ergeben sich recht vielfältige Konsequenzen für die deutsche Gesellschaft und die dabei praktizierten Bildungskonzepte.

Internationale Vergleichsstudien wie Pisa, TIMSS und Iglu machen seit über eineinhalb Jahrzehnten deutlich, dass das deutsche Bildungskonzept merkliche Schwächen aufweist, da es aufgrund sozialer Unterschiede den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bis zum heutigen Tag nicht dieselben Bildungschancen ermöglicht wie jenen ohne Migrationshintergrund. [7] Dass zudem eine erhebliche Zahl von Mädchen und Jungen mit dem erwähnten persönlichen oder familiären Bezug zu Migration nach der Regelschule keine Ausbildung oder ein Studium aufnehmen können, sondern sich im sogenannten Übergangssystem wiederfinden – diejenigen afrikanischer Herkunft gar zu 70 Prozent –, ist darüber hinaus Indiz für eine Bildungspolitik, die ihre Aufgabe einer »Inklusion durch Bildung« nicht angemessen verwirklicht. [8]

Aktuell steht gerade für neu Zugewanderte ein recht heterogenes Bildungsangebot bereit, das grob formuliert drei Ziele zu erreichen versucht: erstens die Vermittlung der deutschen Sprache auf einem Niveau, das eine Verständigung im alltäglichen Umfeld erlaubt; zweitens den Anschluss an die alltägliche Lebensführung der Mehrheitsbevölkerung durch alltagspraktische Kenntnisse und Fähigkeiten; drittens die Vermittlung in Beschäftigung, wozu Praktika, Ausbildungen und unterschiedliche Formen der Erwerbsarbeit gehören.

 

Einflussfaktoren für die Inklusion in Bildungseinrichtungen
Die Praxis zur Bildung von neu Zugewanderten ist bislang bestenfalls in ersten Ansätzen erhoben, [9] dennoch lassen sich einige wissenschaftliche Publikationen, Erfahrungen mit der Bildungspraxis und Selbstdarstellungen von Bildungsinstitutionen heranziehen, um erste Tendenzen zu beschreiben. [10] Auf der Basis früherer Forschungsbefunde und jüngster Erhebungen zu Geflüchteten in Deutschland »erscheint eine Erwerbstätigenquote von 50 Prozent unter den Geflüchteten nach etwa fünf Jahren realistisch«. [11]

Zugleich ist bekannt, dass bislang Migrantinnen und Migranten, selbst bei gleichen Leistungen, nicht dieselben Erträge im Bildungssystem [12] oder auf dem Arbeitsmarkt [13] erwarten können. Folglich muss bereits seit geraumer Zeit von einer Diskriminierung zugewanderter Menschen und ihrer Nachkommen im deutschen Bildungssystem sowie auf dem Arbeitsmarkt gesprochen werden. [14] Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass sie nicht primär als Zugewanderte, sondern als soziale Randgruppen benachteiligt werden. [15] Deutlich wird für die Bildungsungleichheit, dass »der Migrationseffekt im Grunde ein sozialer Effekt« ist. [16] Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten als soziale Benachteiligung zu verstehen und »eine deutliche Reduzierung der sozialen Selektivität des deutschen Bildungssystems, und hier speziell der Sekundarstufe« anzustreben. [17]

Hierbei ist einem besonderen Vehikel der Integration Aufmerksamkeit zu schenken: Für die deutsche Sprache betont zum Beispiel die Kultusministerkonferenz im Hinblick auf junge Geflüchtete, dass »gelingende Integration der Kinder und Jugendlichen wesentlich davon abhängt, wie schnell und gut sie die deutsche Sprache erlernen und wie schnell sie in die Regelangebote unseres Bildungssystems aufgenommen werden können«. [18] Mit dieser politischen Position korrespondiert eine geläufige schulische Praxis – die Verwendung einer Hochform der deutschen Sprache. [19] Geht man gegenwärtig von einem »monolingualen Habitus« [20] der Schulen aus, der Gepflogenheit also, lediglich eine einzige Sprache für den Unterricht zu nutzen, so wird deutlich, warum auf das Erlernen und Beherrschen dieser deutschen Hochsprache so viel Wert gelegt wird. Denn aufgrund der faktisch gegebenen Verhältnisse in deutschen Schulen wird eine andere als die deutsche Sprache für gewöhnlich kaum Akzeptanz finden; eine Ausnahme können höchstens solche Sprachen bieten, deren sprachliches Renommee höher angesetzt wird. [21]

Zugleich zeigt sich, dass der Beherrschung der deutschen Sprache in allen migrantischen Milieus in Deutschland ein hoher Stellenwert beigemessen wird. [22] Rund 90 Prozent der Geflüchteten geben bei ihrer Einreise in Deutschland an, über keine Deutschkenntnisse zu verfügen. Dies ändert sich allerdings bald: »Von den Geflüchteten, die länger als zwei Jahre in Deutschland waren, beläuft sich der Anteil mit guten oder sehr guten Deutschkenntnissen nach Selbsteinschätzung auf 32 Prozent, mit mittleren auf 37 Prozent.« [23]

Deutlich wird, dass die Effekte eines Bildungssystems, das unter anderem durch die starke Betonung (hoch-)sprachlicher Kompetenzen Ungleichheit zuallererst »produziert«, durch solche individuellen Anstrengungen allein nicht reduziert werden können. Die offenkundigen Fehler des deutschen Bildungssystems müssen insofern systematisch angegangen werden.

 

Geplante Maßnahmen zur Inklusion
Aus der Forschung ist bekannt, dass sich Bildungsinvestitionen dann am meisten lohnen, wenn sie möglichst früh erfolgen. So wurde errechnet, dass der größte Nutzen von Bildungsinvestitionen daraus gewonnen werden kann, dass die Dauer der vorschulischen Bildung merklich erhöht wird. [24] Es konnte gezeigt werden, dass die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, besonders gesteigert werden kann, wenn ein Kind eine Krippe besucht hat; für Migrantinnen und Migranten wird eine relative Steigerung von 55,6 Prozent ausgewiesen. [25]

Kindertagesstätten
Gerade auf kommunaler Ebene, auf der die öffentlichen Kindertagesstätten (Kitas) verortet sind, finden sich Planungen mit dem Ziel, integrative Maßnahmen zu etablieren. [26]
Dazu zählen etwa die von der Arbeit mit Kindern aus Familien mit Bezug zu Migration bekannten Sprachförderprogramme, die dann allerdings exkludierend wirken, wenn Kinder aus ihrem Gruppenalltag herausgenommen werden, um andernorts an einem »besonderen« Projekt der Sprachförderung teilzunehmen. Aus kommunaler Praxis ist ferner bekannt, dass Kinder aus Gemeinschaftsunterkünften nicht in kommunale Kindertagesstätten inkludiert, sondern innerhalb ihrer Unterkünfte oder aber in exklusiv für sie geschaffenen Einrichtungen in unmittelbarer Nachbarschaft ihrer Unterkünfte betreut werden sollen. Sozialräumliche Brückenprojekte wie zum Beispiel eine »Mobile Kita« in Gelsenkirchen, ferner Familienzentren oder mehrsprachige und alltagsintegrierte Elternarbeit – unter anderem Elternbriefe in unterschiedlichen Sprachen, Weiterbildungsangebote für zugewanderte Eltern innerhalb der Kita während der Betreuungszeit ihrer Kinder – können solche Separierungen bereits im Alltag unterlaufen. Darüber hinaus finden sich zahlreiche elternbildende Programme, die Erziehungskompetenzen, unter anderem von Zugewanderten, stärken sollen. [27]

Weitere Planungen beziehen zum Beispiel Kulturabende ein, bei denen man fremde Kulturen miteinander bekannt machen möchte. Dass dabei unterschiedlichste Menschen aus einem Herkunftsland homogenisiert und kulturell als »fremd« markiert werden, die sich in jenem Herkunftsland in aller Regel nicht bekannt oder gar suspekt waren, wird dabei für gewöhnlich nicht diskutiert.

Schulen
Für die schulische Bildung wird die Trias von individueller (Sprach-)Förderung, rascher Integration in das Regelsystem sowie Unterstützung für die Schulkarriere maßgeblich gemacht. Analyseinstrumente zur Erhebung von »Potenzial & Perspektiven« (Baden-Württemberg) wurden entwickelt, um die schulischen Angebote der Situation der neu Zugewanderten individuell angleichen zu können. Während der Schulphase können Schullaufbahnberatung und -konferenzen durchgeführt werden, sodass sich die individuellen Fortschritte in Form und Umfang des Unterrichts niederschlagen. Schulsozialarbeit ist eine Bildungsform, die auch Geflüchtete gut erreichen kann. Die sogenannten Willkommens-, Vorbereitungs- oder VABO[28]-Klassen mit ihrem Anfangsunterricht sind ein weiteres Beispiel, wie neu zugewanderte Kinder und Jugendliche auf die Nutzung der Alltagssprache und institutionelle Regularien vorbereitet werden sollen. Dabei scheint sich eine vorübergehende Separierung nur dann zu bewähren, wenn sie kombiniert wird mit kultur- und sprachensensiblem Unterricht, situativ orientierter Flexibilität, sozialpädagogischer Betreuung und einem Übergangskonzept, das den Fokus auf eine tatsächlich gelingende Ausbildung oder den erfolgreichen Übergang in eine weiterführende Schule legt. [29] Darüber hinaus kommen Patenprojekte zwischen bereits länger in Deutschland beschulten und neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern etwa bei Sportaktivitäten oder Kontakten zu sozialräumlichen Akteuren (wie Kulturzentren und Jugendtreffs) zum Einsatz.

An einzelnen Schulen werden eigene Sprachförderzentren etabliert, die Schülerinnen und Schüler im Wechsel mit dem Fachunterricht besuchen können (Nordrhein-Westfalen). Ferner werden in schulischer Hinsicht sprachsensible Unterrichtsmodelle (Zukunftsbaukasten für Inklusivklassen, Frankfurt am Main), empowerment-orientierte Online-Bildungsangebote (Kiron Open Higher Education, Berlin) oder die Vorbereitung Geflüchteter auf die Bewerbung für das Studium an einer Kunst- oder Designhochschule (*foundationClass, Berlin) entwickelt und auf diese Weise Inklusion auf dem Weg von Bildung angestrebt. [30] Wesentlich für die so geplante Entwicklung der Schulen ist die Bereitstellung von Ressourcen in angemessener Form und Umfang, die berufsbegleitende Weiterqualifikation der Lehrkräfte sowie die Bereitstellung von geeignetem didaktischen Material.

Im Bereich der Hochschulen finden sich unterschiedliche Initiativen, etwa weitere Lehrveranstaltungen auf Englisch anzubieten, um so Menschen mit geringen Deutschkenntnissen den Zugang zu akademischer Bildung zu eröffnen. Gleichzeitig werden höher qualifizierende Sprachkurse angedacht, die mit dem Sprachniveau C1 den Hochschulzugang gewährleisten können.

Tandemprojekte, in denen regulär eingeschriebene Studierende und neu Zugewanderte in einer Art von Patenschaft miteinander lernen oder gemeinsam Freizeitaktivitäten ausüben, sind weitere Formen, in denen sich Hochschulen in der Arbeit mit Geflüchteten engagieren.

Im Hinblick auf Erwerbsarbeit werden unterschiedliche Bildungsangebote realisiert. Auch hier scheint der Fokus auf der bekannten Trias zu liegen: »Sprache, Ausbildung und Arbeit sind Schlüssel zur Integration.« [31] Dabei plant etwa das Bundesministerium für Bildung und Forschung in Zusammenarbeit mit der Bundesagentur für Arbeit und dem Zentralverband des Deutschen Handwerks in einer Stufung von »Sprachförderung und einer allgemeinen Orientierung und Wertevermittlung« [32], 10000 Geflüchteten bis 2018 den Weg in eine handwerkliche Ausbildung zu ermöglichen. Dies soll durch die Vermittlung von Berufsorientierung für Handwerksberufe in Verbindung mit individueller sozialpädagogischer Begleitung gelingen. Auch ein Bildungsjahr soll sprachlicher Förderung und beruflicher Erprobung erwachsener Geflüchteter dienen (Baden-Württemberg).
Zur praktischen Arbeit mit Geflüchteten wird ferner dargestellt, dass sich einige Konzerne mit betreuten und innerhalb des Konzerns anschlussfähig verorteten Praktika und mit Ausbildungsangeboten engagieren. Aus den handwerklichen Betrieben wiederum sind die Stimmen gegenwärtig doppeldeutig. Gelegentlich wird berichtet von einzelnen Verantwortlichen, die sich neu Zugewanderter in besonderer Intensität annehmen und dabei fast schon zum persönlichen Garanten der Inklusion einzelner Schutzsuchender werden. Nicht zu überhören sind jedoch auch jene Stimmen, die sich einen nach ihrer Vermutung hohen bürokratischen Aufwand ersparen wollen, den sie für den Fall der Bereitstellung eines Praktikums- oder gar Ausbildungsplatzes für einen Geflüchteten befürchten. Umgekehrt wird ebenso geschildert, dass dennoch angebotene Praktika als gewinnbringend für alle Beteiligten erlebt wurden.

Dass sich Inklusion gerade über Freizeit-und Sportaktivitäten erzielen lässt, scheint vielen Beteiligten bekannt zu sein. Immer mehr öffentliche Einrichtungen, Mitarbeitende der Wohlfahrtspflege sowie Schutzsuchende selbst suchen den Kontakt zu Vereinen in der Umgebung. Durch gemeinsame Aktivitäten bieten sie den neu Zugewanderten die Möglichkeit, mehr über den »deutschen Alltag« zu erfahren – und nicht zuletzt die Gelegenheit, die eigenen sprachlichen Fähigkeiten zu verbessern. Die mitunter für Geflüchtete gegebene Armut (Einkommen, Wohnen, Arbeit) schließt sie allerdings von einigen Angeboten direkt aus.

Längerfristige Auswirkungen der Zuwanderung auf das Bildungssystem
Diese Planungen und begonnenen Maßnahmen haben ihrerseits Konsequenzen für das Bildungssystem. Wie diese im Einzelnen aussehen können, soll nun auf der Grundlage der bisherigen Erfahrungen geschätzt werden, um einige Hinweise auf mögliche Szenarien zu bieten.

So ist zunächst anzunehmen, dass die Zuwanderung die bisherigen Formen und etablierten Praktiken infrage stellen wird. Dies muss nicht zwingend deshalb erfolgen, weil neu Zugewanderte tatsächlich gänzlich andere oder schlicht keine Vorerfahrungen mit institutioneller Bildung mitbrächten, sondern bereits, weil eine diesbezügliche Vorannahme bei manchen Akteuren in den Bildungseinrichtungen (Schulleitungen, Schulverwaltung, Lehrende, Elternschaft) vertreten zu sein scheint. So genügt mitunter bereits die Ankündigung, dass alsbald Geflüchtete in die Schulklassen aufgenommen werden sollen, um rege Betriebsamkeit und Spekulationen über die Notwendigkeiten von besonderen Beschulungsformen in Gang zu setzen. Bemerkenswert ist vor diesem Hintergrund eine Potenzialanalyse, die in einem Landkreis Baden-Württembergs erprobt wurde. Ziel des Verfahrens ist, die individuellen Potenziale von Schutzsuchenden sichtbar zu machen. Damit ließe sich ein Unterricht, der ohnehin mit Heterogenität umzugehen versteht, auf die Bildungsbedarfe neu Zugewanderter umstellen. Gleichwohl muss eine solche Bildungspraxis mit spezifischen Kompetenzen der Fachkräfte, multiprofessionellen Teams sowie finanziellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen gekoppelt sein, um tatsächlich zu »funktionieren«. [33] Des Weiteren erscheint es sinnvoll, institutionelle Entwicklungen im Hinblick auf zum Beispiel Klassengrößen und Unterrichtsformen anzustoßen, um auf diese Weise die exkludierenden Mechanismen einer gesonderten Beschulung von neu Zugewanderten möglichst zu vermeiden. Als weitere Auswirkung wäre eine tatsächlich höhere fachdidaktische Differenzierung der Bildungsprozesse zu erwarten. Sofern unterschiedliche Kenntnis- und Kompetenzstände vorliegen und zudem die Bildungshochsprache weiterhin hauptsächliches Vehikel des Unterrichtens ist, müssen die verschiedenen Voraussetzungen für Bildung in unterschiedliche Ausgestaltungen dieser Bildungsarbeit münden. Dass dazu angemessene Lehrmaterialien erstellt und diagnostische Instrumente entwickelt sowie Kompetenzen für die Fachkräfte in den Bildungsinstitutionen vermittelt werden müssen, zeigen frühere Schulversuche. [34]

Die sozialräumliche Orientierung der Bildungseinrichtungen (wie die Arbeit mit sozialen Netzwerken vor Ort) kann gerade für neu Zugewanderte einen weiteren Schwerpunkt der Entwicklungen ausmachen. Dies gilt angesichts der alltäglichen Lebensführung von Geflüchteten, die sich um die Inklusion in den deutschen Alltag, wie zum Beispiel das Vereinsleben, bemühen. Die dortigen Akteure stellen insofern wertvolle Unterstützungspotenziale für die inklusiven Prozesse innerhalb der Bildungsinstitutionen dar. Gerade die wachsende Zahl der Ganztagsschulen bietet hier zugleich den Rahmen, der solchen sozialräumlichen Akteuren ein angemessenes Setting eröffnen kann. Von besonderer Bedeutung ist ganz offensichtlich die Sprache. Andernorts wurde bereits vorgeschlagen, den »monolingualen Habitus« [35] durch einen multilingualen und zuweilen vorsprachlichen zu ersetzen. [36]

Die praktische Erfahrung zeigt jedoch, dass in solchen Zusammenhängen nicht völlig auf Sprache verzichtet werden kann, etwa wenn Konflikte zwischen verschiedenen Teilgruppen entstehen oder unterschiedliche Praktiken der alltäglichen Lebensführung aufeinandertreffen und hinterfragt werden. Des Weiteren sollten grundlegende Regelungen überdacht werden, wie sich insbesondere im Hinblick auf unbegleitete Minderjährige zeigt: »Hilfreich wäre es, wenn bundesweit die Schulpflicht nicht im Alter von 18 Jahren endete und Schulen den Bildungserwerb weiter unterstützen könnten. Sinnvoll wäre ferner, wenn bei Geduldeten die Altersgrenze bei Beginn einer Ausbildung höher angesetzt oder entfallen würde.« [37] Auf diese Weise könnte jungen Zugewanderten eine verlässlichere Perspektive auf Inklusion durch Bildung und Ausbildung gewährt werden.

Ausblick
Von all diesen Auswirkungen können nicht nur neu Zugewanderte profitieren. Es ist letztlich nicht die Frage, wie »Andere« durch Bildung dazu gebracht werden können, »uns« gemäß zu leben. Vielmehr geht es um eine inklusive »Vergesellschaftung statt Integration« [38], die dabei den Raum für vielfältige – und durchaus streitbare – Debatten darüber eröffnet, wie ein gesellschaftliches Zusammenleben angesichts höherer Zuwanderungsraten aussehen soll. Dass eine solche Debatte nicht bei null beginnt, sondern stets schon die Maßgaben der »offenen Gesellschaft« zu berücksichtigen hat, dürfte selbstverständlich sein. Nun also kommt es darauf an, die offene Gesellschaft in einem möglichst breiten gesellschaftlichen Konsens als inklusive Gesellschaft zu entwickeln – der Zuwanderung sei Dank.

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Fußnoten

1. Umfangreiche Hinweise bieten Hans-Peter Blossfeld et al., Integration durch Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutschland, Gutachten, Münster 2016; Micha Brumlik, Flüchtlinge als deutsches Narrativ, in: Cinur Ghaderi/Thomas Eppenstein (Hrsg.), Flüchtlinge. Multiperspektivische Zugänge, Wiesbaden 2017, S. 67–78; Marianne Krüger-Potratz, Migration als Herausforderung für öffentliche Bildung. Ein Blick zurück nach vorn, in: Aysun Doğmuş/Yasemin Karakaşoğlu/Paul Mecheril (Hrsg.), Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft, Wiesbaden 2016, S. 13–41; Jochen Oltmer, Globale Migration. Geschichte und Gegenwart, München 20162.
2. Vgl. United Nations High Commissioner for Refugees, Global Trends. Forced Displacement in 2015, Genf 2016, S. 5.
3. Bundesregierung, Migrationsbericht 2015, Drucksache 18/10700, 15,12.2016, S. 10.
4. Vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, Geflüchtete Kinder und Jugendliche, Dossier 1/2016, S. 1; Bundeszentrale für politische Bildung, Zahlen zu Asyl in Deutschland, 9.5.2017, http://www.bpb.de/218788«.
5. Vgl. Anna-Katharina Rich, Asylerstantragsteller in Deutschland im Jahr 2015. Sozialstruktur, Qualifikationsniveau und Berufstätigkeit, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), BAMF-Kurzanalyse 3/2016; zu denen in 2016 vgl. Matthias Neske/Anna-Katharina Rich, Asylerstantragsteller in Deutschland im ersten Halbjahr 2016. Sozialstruktur, Qualifikationsniveau und Berufstätigkeit, BAMF-Kurzanalyse 4/2016.
6. Vgl. Herbert Brücker/Nina Rother/Jürgen Schupp, IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten: Überblick und erste Ergebnisse, Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung, IAB-Forschungsbericht 14/2016; Herbert Brücker et al., Flucht, Ankunft in Deutschland und erste Schritte der Integration. IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten, BAMF-Kurzanalyse 5/2016.
7. Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2016, Bielefeld 2016; Jürgen Baumert/Gundel Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Jürgen Baumert et al. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 323–410; Kristina Reiss et al., PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation, Münster–New York 2016.
8. Vgl. ebd., S. 176.
9. Vgl. Robert Bosch Stiftung/Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Migration und Integration, Was wir über Flüchtlinge (nicht) wissen, Berlin 2016, S. 25; Blossfeld et al. (Anm. 1); Werner Schiffauer et al., So schaffen wir das. Eine Zivilgesellschaft im Aufbruch, Bielefeld 2017.
10. Vgl. BAMF, Schulische Bildung von Migranten in Deutschland, Nürnberg 2008; Monika Stürzer et al., Schulische und außerschulische Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, München 2012.
11. Herbert Brücker et al., Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten in Deutschland: Der Stand zum Jahresbeginn 2017, IAB, Aktuelle Berichte 4/2017, S. 1.
12. Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Anm. 7), S. 170ff.; Reiss et al. (Anm. 7).
13. Vgl. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, Diskriminierung am Ausbildungsmarkt. Ausmaß, Ursachen und Handlungsperspektiven, Berlin 2014.
14. Vgl. ebd., S. 33f.
15. Vgl. Martin Biewen/Madalina Tabalaga, Life-Cycle Educational Choices: Evidence for Two German Cohorts, Bonn 2016; Melihan Cinar et al., Kinder-Migrationsreport, München 2013.
16. Kai Maaz et al., Herkunft zensiert? Leistungsdiagnostik und soziale Ungleichheiten in der Schule, Düsseldorf 2011; vgl. Minna-Kristiina Ruokonen-Engler, „Die Macht der Sprache“. Zur Bedeutung der Sprache als Ausschlussmechanismus am Beispiel der Partizipation in schulischen Elternbeiräten, in: Migration und Soziale Arbeit 4/2015, S. 329–334.
17. BAMF (Anm. 10), S. 55.
18. Kultusministerkonferenz, Erklärung der Kultusministerkonferenz zur Integration von jungen Geflüchteten durch Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 6.10.2016, S. 2.
19. Vgl. Annika Obermayer, Bildungssprache im grafisch designten Schulbuch. Eine Analyse von Schulbüchern des Heimat- und Sachunterrichts, Bad Heilbrunn 2013.
20. Ingrid Gogolin, Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster 20082.
21. Vgl. Inci Dirim/Anke Wegner, Bildungsgerechtigkeit und der Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht, in: dies. (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Bildungsgerechtigkeit, Opladen u.a. 2016, S. 198–222.
22. Vgl. Heiner Barz et al., Große Vielfalt, weniger Chancen. Eine Studie über die Bildungserfahrungen und Bildungsziele von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland, Essen–Düsseldorf 2015; Ingrid Gogolin, Vervielfältigung von sprachlicher Vielfalt, in: Migration und Soziale Arbeit 4/2015, S. 292–298.
23. Brücker/Rother/Schupp (Anm. 6), S. 9.
24. Vgl. Blossfeld et al. (Anm. 1), S. 129ff.; Deutsches Jugendinstitut, Starting Strong III. Eine Qualitäts-Toolbox für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung, München 2013.
25. Vgl. Büro für Arbeits- und Sozialpolitische Studien, Volkswirtschaftlicher Nutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland, Gütersloh 2008.
26. Im Folgenden werden nur ausgesuchte Erfahrungen und Kenntnisse dargeboten, die der Autor im Rahmen seiner eigenen wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema sowie in ersten Erhebungen für ein Forschungsprojekt zu sozialräumlichen und bildungsbezogenen Räumen Geflüchteter sammeln konnte. Das Pilotprojekt wird gefördert durch die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg.
27. Vgl. Blossfeld et al. (Anm. 1), S. 134ff.
28. VABO: Vorqualifizierungsjahr Arbeit und Beruf.
29. Siehe Trägerkreis Junge Flüchtlinge e.V., http://www.schlau-schule.de«.
30. Vgl. Schiffauer et al. (Anm. 9), S. 103ff.
31. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berufsorientierung für Flüchtlinge, Bonn 2016.
32. Ebd.
33. Vgl. Anselm Böhmer, Bildung als Integrationstechnologie? Neue Konzepte für die Bildungsarbeit mit Geflüchteten, Bielefeld 2016, S. 84ff.
34. Vgl. Georg Auernheimer/Lisa Rosen, Lehrer-Schüler-Interaktion in der Migrationsgesellschaft, in: Martin K.W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion, Wiesbaden 20173, S. 435–463, hier S. 450.
35. Gogolin (Anm. 20).
36. Vgl. Böhmer (Anm. 32), S. 87.
37. Angela Bauer/Franziska Schreyer, Ausbildung von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen, IAB-Kurzbericht 13/2016, S. 8.
38. Martina Löw/Thomas Geier, Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung, Stuttgart 2014.

*

Vorliegender Text erschien erstmals am 30. Juni 2017 in der Zeitschrift »Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), Ausgabe 27-29/2017. APuZ wird von der Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn herausgegeben. bpb.de

Essay, Fazit 135 (August 2017), Foto: Privat

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